Everton Demetrio

"RELATO DE UM CERTO ORIENTE": A TEMÁTICA INDÍGENA COMO PROBLEMATIZADORA DA DIVERSIDADE CULTURAL EM SALA DE AULA

Everton Demetrio

Introdução

O filósofo Sartre disse certa vez que "o inferno são os outros". Sem querer atacar questões educacionais, o francês põe em evidência o outro em nossas vidas. Quem são os Outros? Diluição das fronteiras, mobilidade e/ou movimentos migratórios são termos identificatórios de nossa atual gestão de mundo, seja quando tratada na dimensão física, como também, na esfera discursivo-teórica, em função dos constantes processos de reelaboração dos campos discursivo-conceituais. A emergência da globalização enquanto fato gerou certo descompasso latente entre etnocentrismos e universalismo; adjacente ao processo de globalização, a ideia do multiculturalismo como problematizador das relações entre localismo e universalismo.

Em que medida as retóricas da moda - como por exemplo aquelas que reivindicam as bondades do multiculturalismo, que pregam a tolerância e que estabelecem o início de um tempo de respeito aos outros - estão anunciando pensamentos de ruptura com relação as formas tradicionais em que a alteridade foi denominada e representada? A pergunta não é casual, pois vem ao encontro de um tempo de instabilidade discursiva, no qual conceitos tais como cultura, identidade, inclusão/exclusão, diversidade e diferença parecem ser facilmente intercambiáveis, sem custo nenhum para quem assume, se apodera e governa as representações de determinados grupos sociais (Cf. DUSCHATZKY; SKLIAR, 2001).

Nossa experiência de pesquisa e regência de turma buscou inserir-se no contexto de debate mais recente sobre o ensino de História e da Historiografia, tomando os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) como uma das referências. Partindo do pressuposto de que o conhecimento não se adquire mediante a mera exposição de conteúdos, lições e exercícios de fixação, pois conhecer implica um movimento recíproco entre sujeito e objeto de estudo. É fundamental que, no desenvolvimento da aprendizagem, o aluno se conscientize de seu próprio processo de aquisição de conhecimento, isto é, aprenda o caminho que terá de percorrer para chegar à compreensão do que está sendo estudado.

Os PCNs de História destacam que o objetivo dessa disciplina é contribuir para a formação da identidade social do estudante, enfatizando a importância da percepção do outro e das noções de semelhança-diferença e mudança-permanência. Para garantir esse intento, propomos que o estudo de História se concentre em torno de três conceitos básicos - levados sempre em consideração quando do planejamento das atividades do estágio: fato histórico, sujeito histórico e tempo. Evidenciando-se ainda a importância da construção, por parte do aluno, de conteúdos procedimentais, tais como, usar medidas de tempo, localizar acontecimentos, identificar ritmos, estabelecer relações, construir sínteses e generalizações, e de conteúdos atitudinais, como postura ativa diante do conhecimento, valorização da diversidade cultural, ação reflexiva, valorização e preservação do patrimônio sociocultural.

Respeitando o exposto, optamos por conduzir a prática por meio da construção de conceitos e procedimentos, garantindo a possibilidade de abordar e comparar de diversos ângulos, diferentes sociedades, promovendo uma aprendizagem significativa e voltada para a formação de uma postura de cidadania ativa. Portanto, traçamos como objetivos de trabalho ao longo das atividades: Contribuir para a formação de cidadãos críticos que respeitem a diversidade de culturas e modos de vida, procurando desenvolver uma aprendizagem significativa, em oposição a uma aprendizagem mecânica centrada na memorização de datas e nomes; estabelecer um diálogo entre os conhecimentos que os alunos adquirem de modo informal e os saberes escolares, contribuindo para desenvolver conceitos que lhes permitam ler e analisar o mundo e seu tempo, adquirindo autonomia e sendo incentivados a buscar novas fontes de informação e conhecimento.

Da experiência em curso

A prática foi realizada na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Francisca Martiniano da Rocha, localizada na cidade de Lagoa Seca-PB; o mesmo foi desenvolvido em turma regular de 2º ano do ensino médio no turno da manhã. As aulas forma planejadas para atender dois momentos, sendo que numa primeira semana o tema versava sobre as populações indígenas da América, identificando as diferentes realidades dos grupos indígenas de nosso território; bem como analisar a diversidade cultural indígena inerente à constituição do continente americano, levando em consideração as reações produzidas a partir do encontro dessas culturas. Num segundo momento (segunda semana) trabalhamos um caso especifico dentro da grande diversidade cultural de nosso continente: a antropofagia ritual entre os Tupinambás, discutindo qual a função na produção de uma identidade cultural própria à comunidade indígena.

Todas as atividades planejadas para o momento da aula puderam ser executadas adequadamente, quero dizer, tiveram desenvolvimento satisfatório. Na 1ª semana utilizamos música, imagens e depoimentos de lideres indígenas para identificarmos as diferentes realidades dos grupos indígenas de nosso território, tentando demonstrar a situação desses povos "ontem e hoje" no que diz respeito a aspectos tais como: modos de vida, legislação, diversidade cultural e relacionamento com a sociedade dita branca (ou homem branco). Tentamos com isso, desmistificar a ideia de que o povo índio representa um padrão sem alterações, como também produzir conceitos a partir das experiências e debates em sala de aula sobre o que significa "ser índio". Esses debates foram amparados pela audição da música "Chegança" dos compositores pernambucanos Antônio Nóbrega e Wilson Freire, e pela leitura de depoimentos de líderes indígenas e da Declaração Universal dos Direitos dos Povos; ouvimos a música e lemos os documentos tentando em meio ao debate estabelecer relações entre as falas dos lideres indígenas e as informações da música, buscando compreensão mais apurada das ideias de povo nativo e índio.

Sistematizando os procedimentos, 1º momento: exposição de transparências com imagens referentes à grande diversidade cultural indígena no continente americano, onde em seguida os alunos exporiam suas observações; 2º momento: audição da música "Chegança" (Antônio Nóbrega e Wilson Freire) seguida de debate; 3º momento: elaboração de conceitos sobre o que é "ser índio" a partir da leitura e discussão de depoimentos de líderes indígenas e da Declaração Universal dos Direitos dos Povos.

Apesar de todos os procedimentos destacados terem sido realizados sem prejuízos, a participação dos alunos nas discussões/debates em sala pode ser considerado um aspecto negativo desse primeiro encontro, na medida em que somente uma parte da turma se dispôs a externar suas opiniões, o que certamente causou dificuldades no momento de avaliar o nível de compreensão dos assuntos abordados. De toda forma, parecia estar havendo atenção e observação daquilo que ocorria em sala de aula; este aspecto se refletiu no momento de elaboração dos conceitos ao fim dos debates. De maneira geral, as produções escritas apresentaram bom nível de compreensão e coerência, embora, as manifestações orais tenham ocorrido em numero reduzido.

Na 2ª semana também utilizamos música, só que desta vez ao fim das atividades, para o simples deleite e apreciação da música indígena. Como já mencionado, desta feita, o tema era a antropofagia ritual entre os Tupinambás, empreendendo uma discussão sobre a construção da identidade cultural daquele povo através do ritual antropofágico. A imagem dos povos ditos primitivos têm sido segregada e hostilizada ao longo dos séculos, sobre tudo quando o tema é antropofagia - que muitos associam comumente a canibalismo -, por isso nossa intenção neste segundo encontro foi buscar esclarecer e causar uma reflexão sobre esse ritual mitológico.

No ritual antropofágico se destaca o fato de um homem comer outro homem, o que, porém é cercado de significados de modo que os Tupinambás buscam sempre ter uma morte honrosa (ser degustado pelos inimigos), pois o mesmo significa que suas qualidades guerreiras são apreciadas e reconhecidas pelos inimigos, de modo que o mesmo acaba por se perpetuar a partir do momento em que seu inimigo acredita assimilar suas qualidades e equilibrar com a vingança a guerra, em um momento onde o nativo desperta um sobrenatural, acreditando despertar a sua parte animal na relação predador/presa, demonstrando a intenção de capturar o senso intelectual (alma) de seu oponente. A princípio fizemos a exposição de transparências com imagens referentes ao ritual antropofágico dos Tupinambás, seguido de discussão a respeito dos significados dessa prática ritual, onde verificamos um grau maior de participação dos alunos nas discussões, revelando não sei o que exatamente, se maior interesse na temática ou desinibição por ser já o segundo encontro; fato é que o nível manifestações orais inverteu-se em relação ao primeiro encontro, ao passo que na sua maioria houve participação da turma. Isso pode ser percebido pela constatação da longa duração dos questionamentos sobre o tema durante a aula.

Na sequência da exposição das transparências sobre o ritual procedemos à apresentação e análise de infográfico - retirado da Revista Aventuras na História, n. 18, Fevereiro/2005 (vai em anexo) - sobre as etapas características de um ritual antropofágico; mantemos as discussões sobre o valor simbólico e mitológico dessa prática, encontrado considerável retorno por parte dos alunos. A tônica nesse momento da aula foi a curiosidade pela existência de práticas antropofágicas no Brasil, bem como o horror e a dificuldade de alguns em aceitar que aquela prática fazia parte de um processo de afirmação (construção/elaboração) de sua identidade. Talvez por possuírem um sistema de crenças fechado em demasia a experiências diversas de seus tradicionais rituais cristãos. Não podemos considerar essa situação como um ponto negativo, mas antes, um impasse gerado pelo encontro de sistemas de crenças distintos, tanto mais pela dificuldade de aceitarmos a alteridade. Aquilo que se esperava neste momento ocorreu também de forma satisfatória; os alunos participaram das atividades propostas, manifestando sua opinião de maneira adequada, sem desrespeito por crenças alheias.

Pudemos sim, ao fim deste segundo momento de aula do estágio mostrar algumas músicas de origem indígena, reunidas e gravadas pela cantora Marlui Miranda em CD (Ihu - todos os sons). Não tínhamos a intenção de explorar as músicas afim de uma análise mais detalhada e conceitual, mas tão somente, promover uma mostra de música originalmente indígena, buscando com isso, estabelecer ligação entre realidades culturais diversas daquelas a que os alunos estão habituados a conviver. O principio deste procedimento era a apreciação desse material.

Considerações finais (provisórias)

Por tudo que pudemos ir costurando até então como prática de ensino, temos que a lógica da tolerância inspirada ou respaldada pela ideia do multiculturalismo pode e deve não supor apenas tolerar, aceitar. Na tentativa de educar para a diferença e o dialogo o termo alteridade funciona melhor que multiculturalismo. Na medida em que demarca limites e espaços, o termo alteridade pressupõe o repensar o outro, assumir o conflito inerente à prática de nomear o outro, bem como, seu correlato contraditório, a saber: quando dizemos do outro, dizemos de nós. Nomear o alheio é contornar aquilo que se é. Nesse sentido, se a visão que temos do outro fundamenta a visão que temos de nós mesmos, não tolerar o outro significa que não toleramos a nós mesmos? Negar o outro é negar a si mesmo? Não buscamos respostas a estas indagações, apenas criar um espaço de diálogo para o repensar das ações. "Necessitamos do outro, (....) pois de outra forma não teríamos como justificar o que somos. [...] Necessitamos do outro para, em síntese, pode nomear a barbárie, a heresia, a mendicidade etc. e para não sermos, nós mesmos, bárbaros, hereges e mendigos" (DUSCHATZKY; SKLIAR, 2001: 124).

Somos tolerantes quando nos furtamos ao exercício crítico dos valores que dominam a cultura contemporânea, todavia, também somos na medida em que evitamos olhar para crenças e prejuízos das culturas subalternas, sobretudo, quando evitamos o diálogo, a contaminação, mesclas e dispostas. Assumir o risco de reconhecer no outro uma parte inaudita de nós causa medo? Desconcerta nossas trajetórias já orientadas? Nesse caso, a tolerância funciona tanto mais como indiferença face ao estranho, violenta naturalização ou acomodação ao familiar. Somos o que somos e basta, cada um em seu lugar. Tolerar polariza e abandona toda possibilidade de laço coletivo. A lógica do discurso multiculturalista fixa identidades, impele cada um a ser o que se é indistintamente. Tolerar pode significar ao fim estar indiferente ao inferno que é o outro.

Tomamos como inviável a prática de ensino para a diferença? Caso acreditemos que educar implique formatar a identidade alheia segundo critérios nossos, ou mesmo, que o outro sujeite seus valores a uma lógica dominante, é uma prática impossível. Todavia, pensar o exercício educacional como possibilidade de trânsito, de exposição ao toque daquilo que frequentemente diz respeito à alteridade, que o possibilite ser distinto do que é, representa dar a ver o contorno dos próprios medos. Uma educação que assuma o trânsito por um itinerário plural e criativo, sem formatações prévias, que possibilite a experiência.

Referências

DUSCHATZKY, Sílvia; SKLIAR, Carlos. O nome dos outros, narrando a alteridade na cultura e na educação. In: LARROSA, Jorge; SKLIAR, Carlos (orgs.). Habitantes de Babel. Políticas e Poéticos da diferença. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.

MIRANDA, Marlui. Ihu (todos os sons) [CD].

NÓBREGA, Antônio; FREIRE, Wilson. Chegança. In: NÓBREGA, Antônio. Madeira que cupim não rói [CD]. São Paulo: Estúdios Eldorado, 1997.

PARLAMENTO Índio de San Bernardino, 1974. O Estado de S. Paulo. SP, 20 out. 1974.