José Petrúcio

REFLEXÕES EM TORNO DO ENSINO DE HISTÓRIA ANTIGA NA GRADUAÇÃO: RELATO DE EXPERIÊNCIA A PARTIR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ

José Petrúcio de Farias Júnior

Refletir sobre o ensino de História de Antiga tanto na Educação Básica, quanto no Ensino Superior, em tempos de reelaboração da Base Curricular Comum, assume, para muitos historiadores, caráter de militância. Ainda que saibamos que esta designação seja exagerada, ela sinaliza uma postura bastante comum no meio acadêmico, isto é, defendida por muitos historiadores. Não é difícil perceber que pesquisadores se questionam se não seria de fato mais produtivo suprimir dos projetos curriculares do ensino superior estudos dedicados à Antiguidade Oriental e Ocidental em detrimento da história pátria ou se não seria mais adequado investir na compreensão do aluno sobre a história regional ou nacional em lugar de períodos históricos mais recuados.

Estes posicionamentos, mais presentes nos últimos dias, por ocasião das reflexões em torno da consolidação da Base Nacional Comum Curricular, mobilizaram os historiadores de História Antiga, de todas as regiões do Brasil, a apresentar seus argumentos acerca da relevância dos estudos da Antiguidade e do Medievo para compreensão do mundo contemporâneo. Entre eles, dois são os mais evidenciados: em primeiro lugar, considera-se tendenciosa qualquer proposta que limite as experiências cognitivas dos alunos, porquanto se subestima a capacidade dos estudantes em compreender os processos históricos, suas apropriações e ressignificações.

Além disso, destaca-se que a Antiguidade e o Medievo, ainda que tenham sido momentos históricos constituídos por sociedades plurais, cujas categorias de pensamento, modos de agir, crenças, convicções, princípios e valores político-culturais sejam muito diferentes da sociedade na qual estamos inseridos, ajuda-nos a pensar sobre como determinadas experiências humanas foram ressignificadas ou sobre como atribuímos novos sentidos a nós mesmos, como cidadãos, e ao mundo em que vivemos.

Afinal, como entender nosso mundo contemporâneo sem que observemos como ele começou a ser construído? Mais precisamente: como entender o socialismo sem estudar o surgimento da propriedade privada? Como entender a expansão do cristianismo no Ocidente sem conhecer o processo de afirmação do discurso cristão no Império Romano? Ou como entender a concepção moderna de democracia sem que reflitamos sobre a emergência dessa prática política na Antiguidade e suas apropriações pelo Ocidente?

Estes questionamentos, entre muitos outros possíveis, levam-nos a reconhecer o motivo pelo qual não se deve negligenciar a Antiguidade e o Medievo na Educação Básica, menos ainda no Ensino Superior. Estes componentes curriculares, no Ensino Superior, tornam-se indispensáveis para o desenvolvimento da capacidade reflexiva dos graduandos para lidar com elementos que compõem as nossas experiências cotidianas, como a concepção de democracia, a ideia de república, os movimentos cristãos, as circunstâncias históricas que viabilizaram a emergência de discursos religiosos, que movimentam hoje milhões de seguidores ou que possibilitaram a emergência do próprio gênero histórico, entre outros.

Compreender a sobrevivência destas práticas político-culturais no mundo contemporâneo torna-se indispensável para pensar as particularidades das circunstâncias históricas nas quais estamos envolvidos. Trata-se, em outras palavras, de uma maneira de desnaturalizarmos o modo como nossa sociedade está organizada, isto é, entendê-la como uma invenção humana que não prescinde do acúmulo de experiências, as quais são, em certa medida, repensadas, ressignificadas ou tornam-se obsoletas, tendo em vista as demandas sociais que se apresentam em cada momento histórico.

Além disso, a tentativa de compreensão de sociedades antigas, particularmente, torna-se uma atividade indispensável à formação do historiador que consiste em exercitar o olhar sobre o ‘outro’, seus modos de agir e pensar, crenças e percepções de si. Olhar o ’outro’, a partir de suas experiências, seu universo simbólico ou a partir da forma como confere inteligibilidade a si e ao mundo em que vive, permite-nos aprimorar a reflexão sobre o nosso lugar no presente.

Assim, ao contrário de estudar a Antiguidade como um período produtor de experiências culturais a serem emuladas por nós, convém pensar os antigos a partir de sua ‘diferença’ em relação a nós. Queremos dizer, com isso, que é aconselhável estudar uma História Antiga que faça sentido às nossas indagações ou inquietações sociais. Sob esta ótica, o desenvolvimento de situações de aprendizagem por meio do uso de fontes históricas antigas deve contribuir para que nossos jovens manifestem um posicionamento crítico acerca das práticas culturais e políticas que emergiram na Antiguidade sob circunstâncias históricas específicas e se apresentam na contemporaneidade de uma maneira bastante particular.

No que diz respeito aos currículos de graduação em História das regiões norte e nordeste, ainda que se percebam muitas diferenças quanto à disposição da carga horária das disciplinas que constam na matriz curricular, nota-se que o espaço dedicado ao estudo da Antiguidade tem se limitado a uma única disciplina semestral de aproximadamente 60 horas. Algumas universidades oferecem-na em 90 horas, mas são raros os casos em que elas são ministradas em dois semestres. E esta redução da carga horária tem se tornado comum em virtude das orientações provenientes das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Superior, as quais, no campo da História, têm requisitado a inserção de novos conteúdos, tais como História e Culturas africanas e afro-brasileiras bem como História indígena. Não questionamos a relevância de tais estudos, muito pelo contrário, mas sim a interpretação que muitos historiadores atribuíram a estas reformas curriculares.

Dessa forma, as propostas de reformulação dos projetos político-pedagógicos dos cursos de Licenciatura em História, associada à desculpa de que não há historiadores de história antiga e medieval suficientes no país para atender às demandas das regiões norte e nordeste bem como a predisposição de muitos historiadores pelo estudo do tempo presente ou estudos voltados à História do Brasil ou da América Latina – perfil, diga-se de passagem, dos cursos de pós-graduação das regiões norte e nordeste – contribuíram para reforçar e até mesmo justificar o movimento de desvalorização da História Antiga e Medieval nos currículos de Licenciatura em História.

Enfim, para muitos historiadores lotados institutos de ensino superior do norte e nordeste, as reformas curriculares estariam ancoradas na valorização da história do tempo presente ou da história do Brasil em oposição ao estudo das sociedades antigas orientais e ocidentais, incluindo a História Antiga da América.

A redução da carga horária em História Antiga produz significativos impactos no ensino. Em virtude desta redução, muitos docentes se limitam ao estudo de alguns aspectos político-culturais da Grécia e de Roma, prática de ensino que, a meu ver, reforça as dicotomias entre ocidente e oriente, isto é, este recorte em geral desvaloriza a importância dos contatos culturais no Mediterrâneo como elemento fundamental para o desenvolvimento das sociedades antigas. Em outras palavras, o estudo da Grécia e de Roma são, em geral, apresentados de maneira dissociada dos diálogos que tais sociedades estabeleceram com os fenícios, sobretudo do norte da África, com os egípcios e demais sociedades nilóticas bem como com os impérios mesopotâmicos e grupos étnicos do Levante. O foco em determinadas experiências político-culturais da Grécia e Roma produz a falsa percepção de que tais sociedades produziram experiências políticas e culturais originais, isto é, desprovidas de quaisquer influências e relações com as sociedades antigas orientais.

Os docentes que, a despeito da redução da carga horária, procuram desenvolver situações de aprendizagem que contemplam a Antiguidade Oriental e a Antiguidade Ocidental, grupo em que eu estou inserido, apresentam muitas vezes as sociedades antigas como uma espécie de catálogo ou quadros muitos genéricos e superficiais de tais grupos humanos por causa da falta de tempo em abordá-las de maneira mais apropriada, isto é, por meio de reflexões em torno de fontes históricas escritas, iconográficas, cartográficas bem como da cultura material.

Este aspecto é um pouco minimizado na Universidade Federal do Piauí, campus de Picos, porque a disciplina de história antiga, ainda que seja concentrada no primeiro semestre e tenha carga horária equivalente a 60 horas, as aulas são ministradas duas vezes por semana com duração de, no máximo, duas horas. Então, em vez de 15 encontros semanais por semestre, nós temos 30 encontros semanais. No interior destas 30 aulas, 03 são dedicadas a uma espécie de introdução aos estudos da Antiguidade em que se mostramos aos alunos com que fontes históricas e quadros teórico-metodológicos pretendemos trabalhar, a natureza interdisciplinar da História Antiga e, por fim, alguns aspectos indispensáveis à análise documental, conteúdos importantes para ingressantes do curso de História, já que a disciplina pertence ao primeiro semestre do curso de Licenciatura.

Após este estudo introdutório, parte-se para a Mesopotâmia (04 aulas), com ênfase no processo de urbanização e consolidação das instituições político-administrativas e suas relações com as práticas religiosas; depois para o Egito (04 aulas), em que mais uma vez, confere-se destaque à relação mútua de solidariedade entre política e religião, em seguida, migramos para o estudo da História Antiga de Israel (04 aulas), no interior da qual salientamos as relações entre Arqueologia e História bem como elementos que nos ajudam a pensar a intencionalidade por trás da escrita do que comumente chamamos de ‘Antigo Testamento’.

Para evitar que tais sociedades antigas sejam estudadas às pressas, o que contribuiria para que os alunos tivessem apenas notícias sobre tais civilizações, cada módulo é iniciado por meio de uma situação de aprendizagem que intitulamos de Laboratório de História Antiga. A proposta desta aula consiste em analisar uma fonte histórica e utilizá-la como ponto de partida para refletir sobre determinada civilização.

Dessa forma, antes de iniciar as reflexões sobre os principais impérios na Mesopotâmia, o Egito e sua relação com as sociedades nilóticas ou Israel e os povos do Levante, os alunos entram em contato com as fontes a fim de perceber diferentes categorias de pensamento, particularidades quanto a valores e princípios político-culturais bem como especificidades no âmbito da organização administrativa. Iniciar um módulo pela fonte histórica permite, a nosso ver, instrumentalizar os graduandos quanto ao uso de diferentes tipos de fonte, suas marcas de autoria, destinatário, formas de circulação, entre outros aspectos, mas principalmente evita abordagens conteúdistas ou práticas de ensino meramente instrucionais. Então, ao final do estudo de determinada civilização antiga, é possível que o discente reconheça as circunstâncias históricas e condições de produção da fonte em questão bem como se posicione diante da historiografia que versa sobre as fontes analisadas.

A proposta é que as aulas amadureçam o ‘olhar’ do discente sobre a fonte. Esta estratégia de ensino evita, a nosso ver, o estudo da Antiguidade como uma espécie de catálogo de civilizações das quais temos apenas notícias. Quero dizer, mais precisamente, que o contato com os diferentes tipos de fonte possibilita experimentar a alteridade histórica e, adicionado a isso, dirimir perspectivas reducionistas ou simplificadoras sobre tais sociedades.

O fato de os cursos de História Antiga estar, em geral, alocados nos primeiros anos da graduação, torna-se uma excelente oportunidade não só para treinar o graduando, historiador em formação, quanto ao uso de diferentes tipos de fonte, mas também para sensibilizá-los quanto às diferentes metodologias de análise documental de que o historiador faz uso.

Após ter assisto às aulas sobre Mesopotâmia, Egito e Israel, por exemplo, a ideia é que os alunos já tenham entrado em contato com diferentes tipos de fonte. Neste ponto, os discentes já passaram por situações de aprendizagem centradas no gênero épico, como ‘Epopeia de Gilgamesh’, em fontes epigráficas, como a ‘Estela de Hammurabi’, fragmentos de fontes escritas de natureza biográfica, como ‘o nascimento de Sargão’, escrito provavelmente pelo escriba Anet, 119, e administrativa, como os documentos produzidos pelos templos e palácios, os quais indicam a movimentação de bens e a dinâmica de concessão de propriedades privadas, como nos explica Emanuel Bouzon.

Além disso, nas aulas sobre o Egito Antigo, os graduandos tem a oportunidade de conhecer outros tipos de fontes históricas como os hinos, dedicados a divindades do panteão egípcio, fontes iconográficas que remontam a atividades econômicas e práticas político-religiosas a fim de que compreendam a relação mútua de solidariedade entre política e religião na Antiguidade.

E, nas aulas sobre a história antiga de Israel, mais um desafio: o uso de textos sagrados como fonte histórica; isto implica compreender o Antigo Testamento sob a ótica do processo de fortalecimento das monarquias israelitas no Levante, a partir do século VII a.C bem como sua natureza instrutiva ou pedagógica, sobretudo no âmbito da construção de identidades.

Como se observa, estas situações de aprendizagem consomem quinze aulas das trinta dedicadas ao estudo da Antiguidade. Ainda no âmbito dos estudos da Antiguidade Oriental, uma aula é dedicada ao estudo dos persas com ênfase na concepção de império e nas estratégias adotadas pelos monarcas persas para assegurar a unidade político-administrativa. Aproveita-se esta oportunidade para relacionar os impérios persa, egípcio (reino novo) e mesopotâmicos (babilônio, assírio e neobabilônio) a fim de que se  compreenda os dispositivos políticos que contribuíram para constituição de núcleos de poder e suas áreas de influência. Por fim, dedica-se mais uma aula ao estudo dos fenícios principalmente sob a ótica de seus contatos culturais no Mediterrâneo.

Nota-se que este percurso é exaustivo e não prevê, por exemplo, eventualidades como feriados, afastamentos para congressos, bancas ou até mesmo casualidades quaisquer que impeçam o graduando de assistir uma parcela das aulas. Para que esta proposta de ensino funcione, é necessário que as 17 aulas sejam ministradas impreterivelmente, ainda assim, o estudo sobre os persas e sobre os fenícios ficam achatados em apenas uma aula (de duas horas) cada um. Outro agravante versa sobre o volume de leituras para cada módulo. Em geral, os graduandos têm dificuldade em ler e refletir sobre todos os textos e fontes históricas solicitados. Também não é difícil perceber que as interações em sala de aula ficam prejudicadas.

As aulas são apresentadas no formato expositivo-dialogado, as intervenções ocorrem de maneira propositiva, mas as explicações fundamentais para o amadurecimento do ‘olhar’ sobre as fontes são ministrados sempre às pressas, o que se torna um agravante quando se pretende lecionar a Antiguidade sob a ótica dos contatos culturais e a partir de inquietações contemporâneas sem que recorramos a comparações entre presente e passado de maneira anacrônica ou inadequada, tendo em vista as especificidades destas sociedades.

Quanto às situações de aprendizagem que versam sobre a Antiguidade Ocidental, são reservadas apenas 13 aulas: aproximadamente seis para Grécia e seis para Roma. Tal como mencionamos anteriormente, a introdução de cada civilização ocorre por meio da leitura de fontes históricas em aulas intituladas por nós de ‘Laboratório’. Para introduzir os estudos sobre Grécia Antiga, são recomendadas leituras de alguns capítulos da Ilíada, de Homero; Os trabalhos e os dias, de Hesíodo e apenas trechos da Constituição de Atenas, de Aristóteles.

A fim de viabilizar tais investigações nosso recorte permanece voltado às relações mútuas de solidariedade entre política e religião. Como os estudos sobre as fontes históricas gregas e a democracia ateniense, em particular, demandam certo tempo de amadurecimento das ideias, as leituras sobre Roma Antiga, localizadas no final do semestre, ficam extremamente prejudicadas.

A pretensão de um curso tão audacioso se justifica pela ambição de mostrar o diálogo profícuo e propositivo entre estas sociedades antigas, o que se desvencilha de uma perspectiva que as vê de maneira isolada ou que não reconhece compartilhamentos de ideias, valores e princípios político-culturais, assumidos de maneira singular por cada grupo étnico. Penso que, mais do que fazer ainda mais recortes ou cortes para tratar de experiências humanas em um arco cronológico tão extenso, devemos repensar sobre a importância de ampliar os estudos de História Antiga na universidade.

Enfim, o estudo da História Antiga, no âmbito da graduação em História, instrumentaliza os graduandos, futuros pesquisadores e professores de História, a analisar diferentes tipos de fontes históricas; a reconhecer as limitações do conhecimento histórico, tendo em vista a natureza lacunar das fontes da Antiguidade; a compreender o ofício do historiador e suas responsabilidades no campo da História, a exercitar a compreensão do ‘outro’ a partir de categorias de pensamento que se diferem substancialmente da nossa. Enfim, trata-se de um desafio por um currículo mais integrado e ofereça especialmente aos graduandos do norte e nordeste um amplo leque de possibilidades de pesquisa, ensino e extensão.

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