Giovana Martins

EXERCÍCIO DOCENTE EM FOCO: REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DE HISTÓRIA

Giovana Maria Carvalho Martins

As discussões acerca do Ensino de História são muito variadas e congregam muitos aspectos distintos tanto da prática docente quanto da aprendizagem dos alunos. Além disto, é sabido que o Ensino de História na atualidade requer a presença de diversos aspectos que interferem e complementam o ensino em sala de aula. Hoje, muitos pesquisadores trabalham com a perspectiva da existência de uma cognição histórica, de maneira que não se pode trabalhar História com os alunos da mesma maneira que se trabalha outras disciplinas, e é necessário pensar as aulas para que se possa desenvolver uma aprendizagem efetiva de História, e não apenas a famosa “decoreba” que estava (e ainda está) presente na metodologia de muitos professores. Assim, é importante pensar os aspectos que interferem e complementam o ensino em sala de aula, seja o próprio cotidiano da sala de aula, seja a psicologia da criança e do adolescente (pois trabalhamos, em sala de aula, com alunos nestas faixas etárias), seja aspectos relacionados ao próprio ensino e à pesquisa em História.

Sobre a “decoreba” no ensino de História e o papel do aluno no ensino, Dias (2007) afirma que, até os anos 1950, o que predominava era um “modelo tradicional de Ensino”,

no qual predominam os conteúdos que, segundo uma concepção positivista a ele subjacente, são um saber feito, objectivo e ordenado cronologicamente deste a pré-história até à actualidade, ou seja um saber com carácter enciclopédico que pretende transmitir uma visão “completa” mas superficial da História.[...]. O aluno só tem que armazenar e reproduzir esse conteúdo numa prova escrita ou oral. Todo o processo é orientado de fora para dentro, tendo o aluno como um ente passivo e reprodutor do saber histórico, transmitido magistralmente pelo professor a partir do manual [...] (DIAS, 2007, p. 88).

Porém, a autora afirma que tal modelo parece ser muito utilizado ainda hoje nas escolas, o que contribui para uma visão por vezes deturpada do valor da disciplina de História, seja pelos alunos ou pela sociedade em geral (cf. DIAS, 2007, p. 88). Schmidt e Cainelli (2004) também concordam com esta questão, comentando que, ainda hoje, há a predominância “[...] de uma metodologia do ensino da História baseada na repetição enfadonha dos conteúdos pelos alunos” (SCHMIDT; CAINELLI, 2004, p. 30). Desta maneira, não podemos pensar o aluno como mera tábula rasa que apenas recebe o conteúdo ensinado pacificamente, já que todos trazem conhecimentos e pré-conceitos aprendidos seja na própria escola, seja em seu ambiente familiar, seja na cultura histórica que os cerca, que não deve ser ignorado e que deve, portanto, ser levado em consideração para que os saberes não sejam negligenciados e para que os possíveis preconceitos possam ser desconstruídos.

O aluno é, então, visto como um agente ativo, “[...] capaz de criar o seu próprio significado do que aprendeu e de impulsionar a evolução das suas estruturas em resultado da experiência e das competências que vai adquirindo [...]” (DIAS, 2007, p.89), atribuindo um significado próprio aos estímulos vindos do exterior. O ensino de História deve pressupor, fundamentalmente, tomar a experiência do aluno como ponto de partida para o trabalho com os conteúdos, pois o aluno deve se identificar como sujeito da história e da produção do conhecimento histórico. Assim, a História ensinada deve levar em conta a multiplicidade e a multilinearidade históricas, bem como a concepção, que hoje é aceita pelas diferentes correntes historiográficas, de que a História não é mais feita pelos heróis ou personagens importantes, e sim que ela é construída no cotidiano de todos os homens (cf. SCHIMIDT; CAINELLI, 2004, p. 50).

Sobre o público-alvo das aulas de História, tratam-se, sobretudo, de pré-adolescentes e adolescentes, que terão aulas de História até o final do Ensino Médio (que é o fim do ciclo escolar no Brasil). Desta maneira, é importante considerar algumas questões ligadas à psicologia da criança e do adolescente. O autor Matheus (2002) aborda sobre a passagem do mundo infantil para o adulto e seus desafios, questões que estão presentes em sala de aula visto que os jovens em idade escolar estão vivenciando esta etapa da vida. O autor cita Ruffino ao dizer que a juventude é um fenômeno socialmente construído, e a passagem pela adolescência em sociedades mais tradicionais e comunitárias seria menos conflituosa por causa de três fatores: primeiro, “as exigências sociais para ir se tornando adulto não eram tão distantes do cotidiano da criança” (MATHEUS, 2002, p. 84); segundo, uma relativa proximidade entre o indivíduo e seus familiares e a comunidade era mais constante por conta das experiências vividas no cotidiano, isso minimizava o impacto da puberdade; “terceiro e mais importante, havia rituais de passagem que, devido ao valor que lhes era atribuído, ofereciam referenciais compartilhados pela coletividade, que operavam como organizadores do processo” (MATHEUS, 2002, p.85). Assim, o autor considera que a passagem da juventude na sociedade ocidental atual é complexa e muitas vezes, conflituosa, e o professor do ensino básico deve ter em conta que este é seu público-alvo, e que muitos dos conflitos em sala de aula advêm do fato de os adolescentes estarem em fase de transição, de conflitos internos e externos. Isto não justifica, é claro, determinadas atitudes extremas, mas explica muitas vezes a introversão ou “rebeldia” que alguns alunos podem manifestar, de maneira que o professor deve levar em consideração estes fatores (além de diversos outros) na hora de preparar e ministrar suas aulas.

Hoje, há um movimento grande de professores e pesquisadores que buscam modificar a concepção do ensino de História tradicional, e “[...] o que se procura é uma prática docente distanciada o mais possível da imagem do ‘professor-enciclopédia’, detentor do saber, buscando a construção de uma ‘professor-consultor’, que contribui para a construção do conhecimento [...]” (SCHMIDT; CAINELLI, 2004, p. 30). Desta maneira,

ensinar História passa a ser, então, dar condições ao aluno para poder participar do processo de fazer o conhecimento histórico, de construí-lo. O aluno deve entender que o conhecimento histórico não é adquirido como um dom [...]. O aluno que declara “eu não sirvo para aprender História” evidencia a interiorização de preconceitos e incapacidades não resolvidas (SCHMIDT; CAINELLI, 2004, pp. 30-31).

Outro aspecto a ser considerado, e que se relaciona não só com o ensino de História, mas também com o ensino de maneira geral, é o cotidiano da sala de aula. O autor Rodrigues (2002) defende que “a sala de aula, como espaço social, representa um campo plural e permanente de construção de saberes a partir de interações e representações que constituem as estruturas de produção de saberes” (RODRIGUES, 2002, p. 1). Isto acontece pois, apesar de o cotidiano escolar sofrer, de certa forma, limitações das normas institucionais e sociais, alguns eventos que ali acorrem demonstram a existência de uma independência relativa em relação a tais conformações, de modo que tais eventos assumem um sentido particular. Refletir sobre as práticas pedagógicas do cotidiano escolar é procurar compreender dimensões e sentidos muito particulares das ações que acontecem no contexto genérico tanto social quanto educacional, e como tais práticas se articulam com a realidade mais ampla (cf. RODRIGUES, 2002, p. 2). Deve-se levar em conta que o cotidiano tem como principal característica a espontaneidade – alguns aspectos podem sim ser planejados, mas “[...] características geográficas, a história dos sujeitos e a posição que ocupam na hierarquia social do lugar onde se situa a escola, têm reflexos nas condições sócio econômicas, modos de ser, nas percepções sobre escola, trabalho e vida de professores leigos e alunos [...]” (RODRIGUES, 2002, p. 2), e tem também reflexos na maneira com que as atividades são desenvolvidas e com que os sujeitos interagem em sala de aula.

As autoras Schmidt e Cainelli (2004) também trazem apontamentos sobre a questão da sala de aula, colocando que ela não é apenas o espaço onde se transmitem informações, sendo, sobretudo, “[...] o espaço onde se estabelece uma relação em que interlocutores constroem significações e sentidos” (SCHMIDT; CAINELLI, 2004, p. 31), carregada de tensões, e onde se estabelece uma relação em que os interlocutores constroem significações e sentidos – e a aula de História em si

[...] é o espaço em que um embate é travado diante do próprio saber: de um lado, a necessidade de o professor ser o produtor do saber, de ser partícipe da produção do conhecimento histórico [...]; de outro, a opção de se tornar tão somente eco do que já foi dito pelos alunos (SCHMIDT; CAINELLI, 2004, p. 31).

        

O autor Paim (2006) reflete sobre a realidade encontrada por jovens professores em sua transição de estudantes para jovens profissionais do ensino. Ele considera que o período de transição é um “choque de realidade”, tido como um tempo de tensões e de muita aprendizagem em contextos geralmente desconhecidos, em que os professores principiantes urgem adquirir conhecimentos profissionais (além de necessitarem manter um equilíbrio pessoal). É um período marcado pela conhecida fórmula da tentativa e erro, pela “lógica da sobrevivência” (cf. PAIM, 2006, p. 129), visto que, mesmo que os estudantes entrem em contato com a realidade escolar durante os anos da faculdade, esta é diferente e mais intensa quando os “professores em formação” se tornam, efetivamente, professores, e passam a ter uma turma que é agora sua, e não mais estão sob a supervisão de outro professor, como acontece nos estágios. Paim menciona Guarnieri e afirma ainda que a própria sala de aula fornece pistas para que o professor articule os conhecimentos provenientes de sua formação e aqueles advindos da própria prática e do contexto escolar, de maneira que “[...] a relação entre formação e prática dificulta a identificação de quais os acontecimentos pertencem à formação e quais conhecimentos são provenientes da prática” (GUARNIERI apud PAIM, 2006, p. 130).

Moreira e Candau (2003) também abordam sobre as dificuldades encontradas por professores em sala de aula, especialmente em relação a dois aspectos: “[...] tanto de tornar a cultura um eixo central do processo curricular, como de conferir uma orientação multicultural às suas práticas” (MOREIRA; CANDAU, 2003, p.156), de maneira que é frequente deparar-se, no exercício docente, com dúvidas ligadas à forma de ensinar o conteúdo do livro didático aos alunos, ou como lidar com as grandes diferenças que encontramos em sala de aula, ou mesmo como relacionar o que se aprende na escola, de forma efetiva, com a experiência de vida dos estudantes. Os autores defendem que as salas de aula, no mundo globalizado de hoje, são “invadidas” por diferentes grupos sociais e culturais que antes eram ausentes nestes espaços, de maneira que tais questões não dão conta do inevitável caráter multicultural das sociedades contemporâneas, e também não respondem às demandas e contradições geradas a partir dos processos de globalização econômica e mundialização da cultura (cf. MOREIRA; CANDAU, 2003, p. 156). É necessário levar em conta que

a problemática das relações entre escola e cultura é inerente a todo processo educativo. Não há educação que não esteja imersa na cultura da humanidade e, particularmente, do momento histórico em que se situa. A reflexão sobre esta temática é co-extensiva ao próprio desenvolvimento do pensamento pedagógico. Não se pode conceber uma experiência pedagógica “desculturizada”, em que a referência cultural não esteja presente. (MOREIRA; CANDAU, 2003, p. 159).

Acreditamos que esta é uma reflexão significativa para o trabalho tanto do historiador quanto do professor-historiador para que o ensino não seja colocado como “inferior” à pesquisa, para que não seja negligenciado. O professor também é um pesquisador, e há a necessidade inerente ao trabalho histórico de comunicar aquilo que foi pesquisado, de maneira que mesmo os pesquisadores que estão distantes das salas de aula necessitam da função didática da História para divulgar suas pesquisas.

Em suma, há muitos aspectos que influem e confluem para o ensino de História e o exercício docente. O objetivo deste trabalho foi realizar uma reflexão sobre alguns dos aspectos que consideramos mais relevantes, tendo em mente que o trabalho do professor é essencialmente ligado às pessoas, de maneira que suas histórias particulares e concepções são levadas à sala de aula, e devem ser consideradas para que a aula de História (e de todas as outras disciplinas) não sejam “chatas”, ou mesmo ligadas apenas à memorização. Outro ponto a ser destacado é a necessidade de valorizar o ensino-aprendizagem, e não somente a pesquisa, pois um está ligado ao outro e se complementam.

Referências

BARCA, Isabel. Concepções de adolescentes sobre múltiplas explicações em História. In: BARCA, Isabel. Perspectivas em Educação Histórica. Braga: Universidade do Minho, 2001, p. 29-43

DIAS, Paula (2007). As explicações de alunos sobre o Conflito Israelo-Árabe: um estudo no 3º ciclo do Ensino Básico. Currículo Sem Fronteiras, v. 7, n. 1, pp. 86-114, jan/jun 2007. Disponível em: <http://www.curriculosemfronteiras.org/vol7iss1articles/dias.pdf>.

GAGO, Marília. Educação e cognição em História. In: GAGO, Marília. Pluralidade de olhares: Construtivismo e Multiperspectiva no processo de aprendizagem. Moçambique, EPM/CELP, 2012, p. 60-86.

GOLDMAN, Luciana. Resenha de MATHEUS, Tiago C. Ideais na adolescência: falta (d)e

perspectivas na virada do século. In: INTERAÇÕES, vol. VII, nº 13, p. 129-131, JAN-JUN 2002.

LEE, Peter. Por que aprender História? Educar em Revista, Curitiba, n. 42, p. 19-42, out./dez. 2011. Editora UFPR.

MATHEUS, Tiago C. Ideais na adolescência: falta (d)e perspectivas na virada do século. São Paulo: Annablume/ FAPESP, 2002. 199 p.

MOREIRA, Antonio Flavio Barbosa. CANDAU, Vera Maria. Educação escolar e cultura(s): construindo caminhos. Educação escolar e cultura(s): construindo caminhos. Rev. Bras. Educ. [online]. 2003, n.23, pp. 156-168.     

PAIM, Elison Antonio. Chegando à escola: um momento de fazer-se professor. Revista do Centro de Educação e Letras, Unioeste, Foz do Iguaçu, v. 8, nº9, pp.125-139, 2006.

RODRIGUES, José Ribamar Tôrres. A sala de aula e o processo de construção do conhecimento. Trabalho apresentado no II Encontro de Pesquisa da UFPI. 2002. Disponível em:

<http://www.ufpi.br/subsiteFiles/ppged/arquivos/files/eventos/evento2002/GT.2/GT2_14_2002.pdf>.

SCHMIDT, Maria Auxiliadora, e CAINELLI, Marlene. Ensinar História. São Paulo: Scipione, 2004.